Теории и практики обучения взрослых
Независимо от того, является ли их мотивация внутренней или внешней, взрослые проходят курс обучения с гораздо более критическим настроем, чем молодые ученики. Как обеспечить 100%-ную включенность взрослых в достижение образовательных целей? Каким должен быть образовательный подход к разработке учебных программ, чтобы он соответствовал реальным потребностям учащихся? Современные исследования говорят о том, что необходима новая парадигма для учебного дизайна и доставки контента для взрослых.
Свое второе рождение андрагогика получила в начале XX века, когда ученые-социологи пришли к выводу, что в современном быстро развивающемся мире образование взрослых требует особых преподавателей, особых методов и особой философии. С середины 60-х годов прошлого века об андрагогике начинают говорить и писать, в европейских университетах появляются факультеты андрагогики и академически подготовленные профессионалы, а в научной литературе термин определяется как «намеренная и профессионально управляемая деятельность, которая нацелена на изменение взрослых людей».
Американскому педагогу Малколму Шепарду Ноулзу принадлежит центральное место в создании концептуальной базы образования и обучения взрослых во второй половине XX века. Для Ноулза андрагогика основывается на следующих важных характеристиках взрослых учащихся: самооценка в стадии «самостоятельный», а не «зависимый»; накопленный опыт как ресурс для обучения; готовность учиться ради развития своих социальных ролей; переход от предметно-ориентированного к проблемно-ориентированному обучению с непосредственным применением знаний на практике.
Концепция андрагогики Ноулза — это попытка построить всеобъемлющую теорию (или модель) обучения взрослых, предложить основу для размышлений о том, что и как учат взрослые. К концу XX века Ноулз изменил свою позицию по различию между педагогикой и андрагогикой. Дихотомия «ребенок — взрослый» стала менее выраженной. Он утверждал, что педагогика — это содержательная модель обучения, а андрагогика — модель процессная. Тогда же он добавил к своей концепции и пятое предположение: по мере взросления человек мотивируется учиться внутренне.
Дискуссии вокруг теории Ноулза продолжаются до сих пор. Теорию поддерживали за ее практический подход, помогающий взрослым учиться с учетом необходимого им контекста, и отвергали как ненаучную, не обладающую достаточной эмпирической базой. Главное, что примиряет сторонников и противников,— человек должен рассматриваться как единое целое в его обучении и развитии на протяжении всей жизни.
В связи с недавним переходом к непрерывному образованию и обучению взрослых, особенно в профессиональной сфере, возникла необходимость в более точной количественной оценке этих различий.
Дизайн образовательных программ
Учебный дизайн — это научная область, которая синтезирует педагогические реалии и неврологические факты обучения. Хотя ее положения могут быть применены к любому обучаемому сообществу, направление получило широкое признание благодаря своей роли в ориентированной на взрослых педагогике.
Первый вопрос, естественно, заключается в том, что считается хорошим дизайном и зачем он нужен в учебном процессе. Люди привыкли думать, что дизайн — это что-то из области визуального восприятия. Но и функциональная составляющая дизайна не менее важна. Как говорил Антуан де Сент-Экзюпери, «совершенство достигнуто не тогда, когда нечего добавить, а когда нечего убрать». В современном мире дизайн образовательных программ и процессов становится одной из ключевых компетенций педагогов.
В своей книге «Создавая курсы для взрослых» Ральф Сент-Клер, канадский профессор, декан факультета образования Университета Виктории, выделяет 10 принципов качественного дизайна образовательных программ:
Инновационность. Умение видеть новые идеи и новые подходы, новые ресурсы и источники. «Работа педагогов постоянно меняет контекст. И способы, которыми мы реагируем, должны измениться соответственно».
Дизайн создает ценность. «Предположим, что вы на третьей неделе курса и кто-то задает вопрос о материале, который не будет освещаться до пятой недели. Что вы будете делать? Всегда лучше использовать обучающий момент».
Понятность. Слушатели должны понимать формат курса, итоги его освоения и как они могут в нем преуспеть.
Эстетичность. «Меня всегда поражала степень влияния эстетики на образование. Это касается всего — от высококачественных раздаточных материалов до комфортного места занятий».
Ненавязчивость. Все, что усложняет понимание материала и его усвоение, должно иметь рациональное педагогическое объяснение либо должно быть отсечено.
Честность. Важно дать слушателям понять, что они смогут, а что — нет по итогам освоения курса. Ожидания должны быть ясными и реалистичными. А все составляющие курса должны им соответствовать.
Долговечность. «Подумайте, что будет иметь значение в курсе на перспективу три года или пять лет».
Продуманность до последней детали. «Тщательная детализация курса — это признак уважения к учащимся. Но также важна и возможность для самих слушателей влиять на форму своего обучения».
Экологическая чистота. Как в буквальном смысле — бережное отношение к ресурсам (например, не делать много бумажных копий), так и в переносном — соответствие образовательного опыта требованиям окружающего мира.
Минималистичность. «Программа, включающая несколько качественных активностей с их последующим обсуждением, всегда лучше, чем набор разрозненных и разнонаправленных заданий».
Стили обучения
Идея применения различных стилей обучения в современной педагогике для взрослых с каждым годом находит все больше сторонников. Говард Гарднер, профессор Гарвардского университета и автор теории множественного интеллекта, предложил использовать различные подходы в обучении взрослых в зависимости от типа доминирующего интеллекта.
В своей теории, разработанной в 1983 году, Г. Гарднер предложил восемь различных видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, межличностный, интра-персональный и натуралистический.
Для многих работа не позволяет оптимально использовать свои наиболее развитые интеллектуальные способности. Например, человек с высокой телесной кинестетичностью, который застрял на лингвистическом или логическом рабочем месте, был бы намного счастливее на работе, где он мог бы больше двигаться.
Принципы обучения взрослых
Каковы основные принципы обучения взрослых? Они вытекают из их опыта и потребностей.
Как правило, взрослые должны участвовать в планировании обучения и оценке своих результатов Им необходима среда, в которой ошибки являются безопасными, ожидаемыми и становятся основой для дальнейшего обучения в соответствии с проблемно-ориентированным подходом к новым идеям.
По большей части у взрослых мало времени для изучения нового контента ради него самого. Они заинтересованы в решении задач, непосредственно связанных с их профессией. Чтобы добиться успеха в большинстве учебных сред, им необходимо четко понимать, как каждый урок вписывается в их цели саморазвития. Взрослые ожидают, что даже самый квалифицированный эксперт будет вести себя как партнер в обучающем процессе с их участием.
Учебный дизайн в будущем
Модель ADDIE представляет собой одну из попыток кодификации всех наиболее важных аспектов IDS (проектирование систем обучения). Она рассматривается как комплексная и системная попытка объединить все разнородные части учебного замысла.
Хотя учебный дизайн и его подходы совершенствовались десятилетиями, сейчас они применяются чаще, чем когда-либо. Новые, инновационные подходы будут необходимы для разработки и предоставления широкомасштабных учебных программ для разнообразных аудиторий по всему миру. Независимо от того, насколько сложной становится эта задача, структурированный и системный подход останется жизненно важным. Колледжи, университеты, предприятия и неправительственные организации по-разному используют учебный дизайн, чтобы сделать процесс обучения взрослых более эффективным и действенным.
Развитие сотрудников
Павел Безручко, ЭКОПСИ Консалтинг, управляющий партнер
Развитие — это изменение поведения сотрудника, имеющее устойчивый характер и приводящее к улучшению результатов работы. К примеру, инженер переходит к использованию новой модели расчета, повышающей точность анализа данных. Руководитель начинает чаще давать поддерживающую обратную связь. Или рабочий осваивает новый метод, позволяющий сократить время производственной операции. Развитие бывает связано не только с приобретением знаний или навыков, но и с отказом от привычных действий, снижающих эффективность.
Строго говоря, руководитель не может изменить поведение сотрудника. Но он может помочь ему захотеть и суметь измениться, направить и поддержать его собственные усилия по развитию. Чем динамичнее среда, в которой работают сотрудники, тем быстрее устаревают знания и методы работы и тем большее значение приобретает развитие людей. Есть четыре фактора, определяющие скорость и устойчивость развития: базовая установка на рост; мотивация к развитию в конкретной теме; качество процесса развития; рабочая среда, помогающая в развитии.
Существуют две базовые установки на тему развития (автор — Кэрол Дуэк):
- Установка на данность — вера в то, что взрослые люди не могут существенно меняться и развиваться. Важно лишь то, чего ты уже достиг. Ошибки ставят под сомнение твою компетентность.
- Установка на рост — взрослые люди могут развиваться и менять свои действия. Важно, чего ты хочешь и можешь достичь. Ошибки неизбежны и являются нормальной частью процесса развития.
Спортсмены с установкой на данность часто ухудшают свои результаты после победы в чемпионате, поскольку верят: «Я уже все доказал» и снижают усилия. А их коллеги с установкой на рост улучшают достижения, думая: «Это соревнование для меня лишь этап развития, я сделаю выводы и в следующий раз выступлю еще лучше». Одна из этих установок может преобладать как у сотрудника (мнение о самом себе), так и у руководителя по отношению к подчиненным.
Если руководитель имеет установку на данность, все, что ему остается — «подбирать правильных людей и увольнять неправильных». Однако ни один сотрудник не является «правильным», эффективным во всем. Неверие в возможность развития приводит к тому, что руководитель практически не делегирует работу на вырост и редко дает обратную связь. И в самом деле: а зачем ее давать, ведь «люди не меняются»?
Установка на рост со стороны руководителя, напротив, приводит к обилию развивающих задач и частой обратной связи. Позитивные ожидания со стороны руководителя («Ты сможешь этому научиться») действительно приводят к тому, что люди развиваются. Разумеется, развиваются не все люди, поскольку установка на данность может быть сильна и у самого сотрудника (в отношении себя).
Установка на рост необходима, но недостаточна для развития без желания заниматься конкретной работой и совершенствоваться в ней. Мотивация к развитию может отсутствовать и по причине того, что сотрудник не видит проблемы в привычном для него способе действий. Например, на предыдущем месте работы его приучили молчать, не высказывать свое мнение в диалоге с руководителем, а просто исполнять приказы. Чтобы сформировать необходимую мотивацию к изменению, руководитель должен озвучить принятую норму ("Если у тебя есть идея о том, как сделать лучше, ты обязан ее высказать«)и благодарить за конструктивные предложения.
Следующий фактор — качество процесса развития. Этот процесс можно описать с помощью цикла Колба.
Представим, что сотрудник осваивает практику решения проблем под руководством наставника. Первый вариант прохождения цикла — от теории к практике. Можно рассказать ему об алгоритме и принципах решения проблем (начать с подп. 3 цикла Колба), а затем предложить использовать новые знания для решения реальной проблемы в своем подразделении. Он получит опыт и обратную связь, поймет, какие элементы концепции ему удалось применить успешно, а какие — нет. Такой подход оптимален, когда человек развивается в новой для себя области и практически не имеет опыта и стереотипов, которые ему необходимо пересматривать.
Альтернативный подход—от практики к теории, он начинается с получения опыта (подп.1). Сотрудник решает проблему так, как умеет. Наставник наблюдает за процессом и дает обратную связь, помогая увидеть «зоны роста» и осознать правильную концепцию—алгоритм и принципы решения проблем.
Этот подход лучше работает в ситуации, когда у человека уже есть опыт и стереотипы, которые нужно скорректировать. В каждом из двух случаев необходимо пройти все элементы цикла, и лучше сделать это более одного раза для закрепления нового поведения.
Четвертый фактор — рабочая среда. Она может побуждать сотрудника к развитию, мешать ему или быть нейтральной. Например, если практика решения проблем стандартизована в организации, сотруднику будет легче ее применять. Выполнение практики приведет к поддерживающей, а невыполнение — к корректирующей обратной связи со стороны коллег или руководства. В нейтральном случае применение нового остается на усмотрение самого сотрудника. Среда ему не мешает, но и не помогает. В плохом случае вышестоящий будет требовать немедленных решений, обесценивая усилия сотрудника по анализу проблемы и проработке возможных альтернатив. Новое поведение будет сопровождаться отрицательной обратной связью, а подкрепляться будет отсутствие развития.
Вот еще один распространенный пример препятствующей среды. Рабочие прошли обучение методам контроля и предотвращения брака. Однако все они получают сдельную оплату, побуждающую их только «гнать вал», не обращая внимания на качество. В результате новые методы никто не применяет.
Татьяна Романова
